La aparición de un virus a escala mundial redefinió las prioridades de los estados, las

temporalidades y espacios de relación entre los sujetos sociales. Pero también representó una pantalla para la visualización de las marcas de la desigualdad social para mencionar tan solo algunos aspectos podemos enunciar el acceso a la tecnología, a una vivienda digna y un empleo estable.

En este sentido se puede afirmar que: ya nada es lo que era. Con la improvisación que estos tipos de situaciones requiere, la mayoría de los habitantes del planeta modificaron sus hábitos, sus comportamientos, sus vínculos, como así también así sus modos de aprender y de enseñar.

No obstante, este escrito, mientras todo esto sucede, intenta focalizar las reflexiones en torno a algunos cambios vivenciados en las instituciones educativas.

En este sentido interesa reflexionar sobre algunos de los condicionamientos que determinaron la modificación del funcionamiento de la escuela.

Centraremos el recorte fundamental en la experiencia de una escuela del nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires cuya población habita en uno de los barrios con mayor vulnerabilidad y con el número más elevado de casos positivos de Covid 19 de la Capital Federal.

Es allí, en el análisis de dicha institución, que encontramos tres paradojas esenciales que habilitan la reflexión y análisis del hecho educativo en nuestro tiempo.

Primera paradoja: Encerrados y a la intemperie

Desde la promulgación del decreto presidencial en el que se llama al aislamiento preventivo y obligatorio, la mayoría de los ciudadanos de nuestro país nos vimos obligados a permanecer en nuestros hogares.  Esto sin lugar a duda representó una medida de resguardo y cuidado. Sin embargo, también conllevó la introducción en una repentina intemperie producida por el aislamiento social.

La escuela, sus horarios, sus espacios y sus rutinas generaban el amparo necesario para llevar adelante la tarea de enseñar. Aquello que sucedía podía ser previsto, planificado y ejecutado con cierto margen de certeza, quedando así habilitado algo en el campo de lo posible.

Al día siguiente de la determinación de la cuarentena los educadores nos enfrentamos a una ilusión de seguridad dada por lo que generaba estar bajo el techo de nuestra casa. No obstante, nuestro oficio de quedó desnudo a la intemperie. Escasas prácticas, llevadas a cabo por años, resultaron eficaces en este contexto. La mayoría de las lógicas que daban sentido a lo escolar habían mutado velozmente. En estos tiempo se vaticinaron aún más “Los cambios acelerados que experimentan tanto el entorno escolar, la sociedad, como los propios contextos institucionales y formativos, colocan en el centro de la escena al docente; interpelando sus saberes, sus estrategias de enseñanza y sus identidades históricamente construidas bajo el amparo del programa institucional moderno” (Alliaud, 2012:927)

La primera reacción en esta coyuntura fue el sostenimiento de las actividades que nos ubicaban en aquello que conocíamos. Muchas veces ello se reflejó en la equivocada idea de que la enseñanza llevada a cabo hasta el momento no tenía por qué modificarse, que cambiaba la modalidad pero que lo planificado podía ser ejecutado en igual plazo temporal y forma. La negación de la mutación se debió a la imposibilidad de tramitar el abrupto cambio de nuestra función. Luego se reconoció y evidenció qué los horarios de clases, la prevalencia en la transmisión de contenidos conceptuales, los recursos didácticos pensados para la presencialidad debían modificarse si se quería que nuestros alumnos continúen en la construcción de conocimiento.

Segunda paradoja: solos y en comunidad

La pandemia nos ubicó en la soledad de nuestros hogares. Estableciendo puentes y canales de comunicación mediante la tecnología. Los grupos de chat tuvieron mas comentarios que nunca, las videoconferencias permitieron encontrarnos, generar acuerdos, conversar, reír y hasta rediseñar el funcionamiento curricular e institucional. En este sentido el trabajo con otros se presentó fundamental. Se evidenció la conformación y profundización de una comunidad de aprendizaje.  Entendiendo que ella puede ser definida como: “Un grupo de personas que colaboran y aprenden juntas y que son, frecuentemente, guiadas o ayudadas a alcanzar una meta específica o a cumplir algunos objetivos de aprendizaje” (Lewis y Allan, 2005:8)

Esta comunidad de docentes se caracterizó por el aprendizaje multidireccional, tomando como insumo las equivocaciones cometidas, los resultados no esperados, se forjó una gran red en la que cada uno aporto sus saberes y fue capaz de escuchar con humildad lo que el otro tenía para brindarle.

En ausencia del espacio y el contacto físico, pero con acuerdos e intenciones de encontrarse se sostuvo una comunidad virtual de aprendizaje. Esta comunidad que tuvo como foco un contenido tarea de aprendizaje y se caracterizó porque, además de constituirse como una comunidad de intereses y de participación, utilizó los recursos ofrecidos por la virtualidad tanto para intercambiar información y comunicarse como para promover el aprendizaje (Coll, 2004).

En este sentido el aislamiento habilitó la construcción de lazos más estrechos, el reconocimiento de la necesidad de trabajar en equipo para hacer de la escuela la mejor escuela posible.

Tercera paradoja: docentes y analfabetos

La escuela es un espacio vincular donde el docente no sólo enseña contenidos curriculares, sino que acompaña, se interesa por las historias de vida, hace un andamiaje con la familia para crear ese vínculo. ¿Cómo enseñar? ¿Cómo sostener el vínculo con los estudiantes?  Sin dudarlo el único y mejor camino para ello fue el uso de la tecnología. Sin embargo, tuvimos que reconocer que en muchos de estos aspectos no éramos portadores de saberes. Ser educador y reconocer la carencia de saberes no resulta una tarea sencilla. Pero fue desafiante la posición en la que se ubicó la comunidad educativa analizada. Alejados de la queja no constructiva, ella se movilizó para incorporar saberes tecnológicos que pudieran ser aplicados en las actividades planificadas para los estudiantes y en el sostenimiento del vínculo pedagógico.

Resulta importante traer las ideas de Dussel (2010:53) “Es importante educar a los docentes en herramientas críticas que les permitan posicionarse en otro lugar que el de la fascinación con la maravilla tecnológica, y que les permita entender las reglas, jerarquías, inclusiones y exclusiones en las que se fundan estas nuevas colecciones de saberes y esta nueva forma de producir contenidos”.

Edición de videos, sonidos e imágenes, utilización de plataformas que habilitaban el desarrollo de clases virtuales, aplicaciones que hicieran el aprendizaje de los alumnos más atractivo y sencillo fueron los principales saberes a adquirir a corto plazo.

Los saberes incorporados hasta el momento de la llegada del virus debieron resignificarse de tal modo que lo nuevo pudiera ser incorporado a lo que ya se portaba.

Para concluir, queremos resaltar la necesidad de reconceptualizar el papel de la escuela y las prácticas docentes. Ambas atraviesan una traumática pero desafiante oportunidad para trasformar los modos en los que se desarrollan las prácticas de enseñanza en la escuela.

Explicitamos que la pandemia removió las lógicas tradicionales que acompañaron la educación institucionalizada durante décadas.

Asimismo, identificamos y describimos las paradojas ante las que nos enfrentó esta situación, estas contradicciones nos invitan a seguir reflexionando sobre la necesidad de no aferrarnos a las certezas del pasado dado que nada de ellas permanece, se disolvieron en el aire.

 

BIBLIOGRAFIA

Alliaud, A.  El oficio de enseñar: sobre el quehacer, el saber y el sentir de los docentes argentinos” en Revista Diálogo Educacional, vol.12, n.37, 2012

Coll y C. Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata, 2004

Dussel, I. VI Foro Latinoamericano de Educación; Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires: Santillana, 2010

Lewis, D. y Allan, B. Comunidades virtuales de aprendizaje. Una guía para practicantes. Londres: Open University Press, 2005

 

López Trillo Victor Sebastián

DNI 31344032

Nivel Primario