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CONSTRUYENDO CONVIVENCIA ESCOLAR: ABORDAJE INTEGRAL DE LA VIOLENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO Sergio Abraham EsparzaDNI  36360416Área Medio  La violencia escolar constituye un fenómeno multidimensional que afecta de manera profunda al desarrollo integral de los y las estudiantes, así como a la dinámica institucional en su conjunto. Lejos de limitarse a manifestaciones físicas, esta problemática incluye formas de violencia psicológica, simbólica, verbal y social, muchas veces naturalizadas dentro del entramado cotidiano escolar. En este artículo se expone una experiencia pedagógica desarrollada en una escuela secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), orientada a prevenir y erradicar situaciones de violencia desde una perspectiva pedagógica transformadora, centrada en la educación socioemocional, la participación comunitaria y la resolución pacífica de conflictos, en sintonía con el marco normativo vigente, particularmente la ley n.º 5738 / 2016, CABA. Desde un posicionamiento pedagógico crítico, se parte de la premisa de que las prácticas educativas deben promover espacios de cuidado y construcción colectiva, recuperando el derecho de niños, niñas y adolescentes a una educación libre de violencia. Como señala la Revista Proyecto Escuela (2025), la violencia escolar «no solo se limita a agresiones físicas, sino que incluye violencia psicológica, verbal y social, con efectos devastadores en las víctimas y agresores» (p. 10). La experiencia relatada aquí se inscribe en una línea de trabajo que reconoce en la intervención pedagógica una herramienta privilegiada para la transformación institucional. La Ley n.º 5738 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, sancionada en 2016, constituye un pilar legal para el abordaje institucional de la violencia en el ámbito escolar. En su artículo 1º, la normativa establece que “toda institución educativa debe garantizar el abordaje integral del hostigamiento escolar como parte de su proyecto institucional” (Ley n.º 5738, 2016, art. 1). Esta afirmación legal consolida la obligación institucional de desarrollar estrategias planificadas y sistemáticas que atiendan las manifestaciones de violencia escolar. Asimismo, el artículo 2º define el hostigamiento como una “acción u omisión reiterada que implique intimidación, maltrato físico o psicológico, verbal o social hacia un estudiante, producida dentro o fuera del establecimiento educativo”, lo que reafirma la necesidad de pensar la violencia más allá de su manifestación física visible. En este sentido, el documento «Construyendo convivencia: procedimientos para la intervención institucional en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar» (Ministerio de Educación GCBA, 2022) amplía la perspectiva legal proponiendo un enfoque integral que contemple no solo el diagnóstico, sino también el acompañamiento, la intervención temprana y el seguimiento sostenido de cada situación. El texto subraya que “toda intervención ante situaciones de violencia debe estar orientada por criterios éticos que protejan los derechos de los sujetos involucrados y promuevan aprendizajes institucionales” (p. 7). Esta concepción fue clave para orientar nuestra experiencia: se priorizó el registro colectivo de situaciones, la confidencialidad de los testimonios y la conformación de un equipo institucional de acompañamiento que involucró directivos, preceptores, docentes y personal de orientación. Asimismo, el documento destaca la necesidad de construir «marcos de interpretación compartidos» para que los equipos escolares puedan desnaturalizar prácticas que, aunque frecuentes, no deben legitimarse. La formación de docentes en el abordaje de la conflictividad y en la escucha activa fue también parte de las acciones desarrolladas. Siguiendo estas recomendaciones, se llevaron a cabo jornadas internas de capacitación docente que permitieron revisar marcos teóricos, reconocer sesgos institucionales y trazar protocolos consensuados de actuación. Uno de los pilares de la intervención fue la incorporación de la educación socioemocional como estrategia transversal. Retomando los aportes de Goleman (1995), quien sostiene que «la inteligencia emocional es un predictor más fuerte del éxito que el coeficiente intelectual» (p. 45), se diseñaron dispositivos didácticos orientados al desarrollo de competencias como la empatía, el reconocimiento de emociones, la autorregulación y la escucha activa. Siguiendo a Bisquerra (2003), «la educación emocional previene conductas disruptivas y promueve climas escolares positivos» (p. 72), razón por la cual se implementaron talleres grupales para explorar conflictos cotidianos y construir, colectivamente, herramientas de afrontamiento no violentas. La segunda dimensión del trabajo tuvo como eje la participación comunitaria. En su artículo 4º, la ley n.º 5738 asigna al Ministerio de Educación la responsabilidad de establecer “protocolos de actuación, planes de capacitación y acciones de sensibilización que deberán implementarse en cada institución educativa”. En este sentido, se organizaron jornadas pedagógicas con la participación de estudiantes, docentes y familias, en las que se debatieron representaciones sobre la violencia, se compartieron testimonios y se elaboraron propuestas colectivas. En consonancia con Torrego (2012), «la violencia escolar no se resuelve de manera aislada, sino con el compromiso de toda la comunidad educativa» (p. 28). Esta dimensión comunitaria permitió ampliar el campo de intervención más allá del aula, anclando la transformación en vínculos interinstitucionales más sólidos. La tercera estrategia consistió en la implementación de prácticas de resolución pacífica de conflictos, particularmente a través del modelo de mediación escolar entre pares. Según Torrego (2012), «la mediación entre pares reduce la escalada de violencia y fomenta la responsabilidad» (p. 115). Con base en este enfoque, se capacitó a un grupo de estudiantes en técnicas de mediación y resolución de conflictos, promoviendo el protagonismo estudiantil y la horizontalidad en la gestión de las tensiones escolares. Esta iniciativa se complementó con la creación colectiva de un Pacto de Convivencia Escolar, herramienta sugerida en el marco del artículo 5º de la ley n.º 5738, que promueve “la convivencia democrática, la solidaridad, el respeto y la igualdad de derechos” como principios orientadores de la vida institucional. La experiencia se desarrolló a lo largo del ciclo lectivo 2024 en una división de tercer año de una escuela secundaria pública de CABA. El grupo estaba compuesto por dieciocho estudiantes, cinco docentes de diferentes áreas curriculares y diez familias que se sumaron voluntariamente a los espacios propuestos. El contexto institucional evidenciaba una serie de conflictos recurrentes vinculados a la exclusión social, el hostigamiento verbal y la fragmentación de los lazos comunitarios. El registro institucional del mes de febrero de 2024 consignaba «episodios recurrentes de violencia verbal y exclusión social», lo que motivó la construcción de una

ESCUELA, FAMILIA, SONORIDAD: UN ABORDAJE PEDAGÓGICO PARA PENSAR LA VIOLENCIA DESDE LOS VÍNCULOS Ivana GoggiaDNI 25141029Área Inicial  La violencia en contextos escolares es una problemática compleja que afecta a miles de estudiantes en todo el mundo. Más allá de los hechos puntuales, se trata de un fenómeno que se inscribe en tramas vinculares, culturales y sociales. Este artículo propone pensar la violencia desde una perspectiva pedagógica que articule la escuela y la familia como espacios resonantes, donde la sonoridad —entendida como la capacidad de escuchar, dialogar y construir vínculos— se convierte en una herramienta transformadora.  La violencia como fenómeno vincular. La violencia escolar no puede ser reducida a actos individuales ni a conductas disruptivas aisladas. Se manifiesta en múltiples formas: verbal, física, simbólica, institucional. En muchos casos, es expresión de malestares profundos que atraviesan a niños, niñas y adolescentes, y que encuentran en la escuela un escenario donde se hacen visibles, en el día a día.  Desde una mirada pedagógica, es necesario comprender que la violencia se construye en los vínculos, y que por lo tanto, también puede ser transformada desde ellos. La escuela tiene el potencial de habilitar espacios de palabra, de escucha activa y de reconocimiento mutuo. Podemos definir la violencia en las escuelas como un fenómeno complejo que representa un desafío significativo para la educación. Las formas de violencia no se limitan a agresiones físicas, sino que incluyen violencia psicológica, verbal y social, con efectos devastadores tanto en las víctimas como en los agresores. Este tipo de violencia interfiere en el bienestar de los estudiantes, impacta en su rendimiento académico, su autoestima, sus relaciones interpersonales y su desarrollo integral. La violencia escolar se presenta en diversas formas: acoso o bullying (verbal, físico o cibernético), violencia entre grupos, abuso de poder por parte de docentes, y violencia institucionalizada, donde normas o procedimientos fomentan la discriminación o el trato desigual. Estas conductas generan un ambiente de miedo y ansiedad que afecta a toda la comunidad educativa. Diversos estudios han demostrado que los efectos de la violencia escolar son profundos y duraderos. Las víctimas experimentan altos niveles de estrés, ansiedad, depresión y dificultades para concentrarse. Los agresores, por su parte, pueden replicar estos comportamientos en la adultez, reproduciendo patrones destructivos. El ambiente escolar, en lugar de ser un espacio de aprendizaje, se convierte en un terreno de inseguridad.  La familia como interlocutora válida. Históricamente, la relación entre escuela y familia ha estado marcada por tensiones, expectativas y desencuentros. Sin embargo, en el contexto actual, es fundamental recuperar a la familia como interlocutora válida en la construcción de la experiencia escolar.  Esto implica generar canales de comunicación genuinos, no solo en momentos de conflicto, sino en la vida cotidiana institucional. La participación de las familias en proyectos, actividades y decisiones escolares fortalece el sentido de comunidad y permite abordar la violencia desde una perspectiva integral. Es importante comprender que la violencia escolar tiene raíces profundas en factores dentro y fuera del entorno escolar: violencia familiar, carencias emocionales, falta de habilidades sociales, influencia de los medios y estructuras culturales que normalizan comportamientos violentos. Por lo tanto, su abordaje requiere una intervención integral y multidisciplinaria.   La sonoridad como categoría pedagógica. El concepto de sonoridad, tomado de los feminismos latinoamericanos, se refiere a la capacidad de resonar con el otro, de habilitar la escucha y el cuidado mutuo. Incorporar la sonoridad en las prácticas escolares implica repensar los modos de enseñar, de evaluar, de vincularse. Supone reconocer que cada voz tiene valor, que cada experiencia merece ser escuchada, y que el conflicto puede ser una oportunidad para aprender a convivir. Políticas públicas: en el marco de las políticas públicas, la Ley N° 5738 sancionada en 2016 establece medidas específicas para la prevención, sanción y erradicación de la violencia en las instituciones educativas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Su objetivo es promover una convivencia pacífica y respetuosa en las escuelas, abordando integralmente los casos de violencia, acoso y maltrato. La ley establece la creación de Protocolos de Actuación que los establecimientos deben seguir ante situaciones de violencia escolar. Estos protocolos incluyen procedimientos claros para la denuncia, intervención y acompañamiento tanto a víctimas como a agresores. También destaca la importancia de la formación continua de docentes, directivos y personal escolar en el reconocimiento y manejo adecuado de estas situaciones. Todas las escuelas deben contar con un “Plan Integral de Prevención de la Violencia Escolar”, que incluya medidas preventivas y correctivas: actividades educativas, talleres de sensibilización, programas de resolución pacífica de conflictos y espacios seguros para la expresión estudiantil. La ley también promueve la participación activa de los padres y la comunidad educativa, reconociendo que la violencia escolar tiene raíces en la convivencia familiar y social. Se establece la importancia de la comunicación fluida entre instituciones y familias, para construir una red de apoyo integral. Finalmente, la ley contempla sanciones para los responsables de actos violentos, asegurando que tanto estudiantes como personal educativo comprendan que la violencia tiene consecuencias y que la escuela debe ser un espacio de respeto y convivencia democrática.   Propuestas didácticas para trabajar la violencia desde los vínculos. Espacios de tutoría y acompañamiento emocional con participación de docentes y familias. Proyectos interdisciplinarios que aborden la violencia desde el arte, la literatura y la historia. Talleres de comunicación no violenta y resolución de conflictos. Encuentros entre familias y docentes para compartir experiencias y construir acuerdos de convivencia. Incorporación de la perspectiva de derechos en el currículo escolar. Formación docente en protocolos de actuación y prevención según la ley n.º 5738. Actividades de sensibilización sobre bullying y violencia institucional. Creación de espacios seguros para la expresión emocional de los estudiantes.  Conclusión. Pensar la violencia desde los vínculos es una invitación a transformar la escuela en un espacio de cuidado, de escucha y de construcción colectiva.  La articulación con las familias y la incorporación de la sonoridad como práctica pedagógica permiten abordar el conflicto desde una mirada integral, que no niega el malestar, pero que apuesta por la potencia del vínculo. Este

EL VÍNCULO COMO SOSTÉN: ACOMPAÑAR TRAYECTORIAS ESCOLARES COMPLEJAS María Julia FarajDNI 27202415Área Primario  Durante el año 2022 me desempeñaba como docente de cuarto grado en una escuela primaria pública de jornada completa de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En ese grupo, conformado por estudiantes diversos en sus modos de aprender, interactuar y habitar la escuela, tuve una experiencia que marcó mi mirada sobre la tarea docente y la importancia del vínculo pedagógico. Se trata del recorrido compartido con un alumno, a quien llamaré J., que presentaba serias dificultades para permanecer dentro del aula y sostener las propuestas escolares. Desde los primeros días de clase, J manifestaba una gran inquietud corporal. Le resultaba imposible permanecer en su asiento o en el aula durante más de unos minutos. Circulaba por los pasillos, entraba y salía de las aulas, y pasaba buena parte de la jornada escolar recorriendo la escuela. Cuando algo no le gustaba o no lograba tolerar la frustración, reaccionaba con insultos hacia sus compañeros o hacia mí, y salía intempestivamente del aula. Estas conductas generaban desconcierto en el grupo, incomodidad y, muchas veces, sentimientos de impotencia en mí como docente. En un primer momento, la prioridad institucional fue garantizar su presencia dentro del espacio escolar, aunque fuera del aula, evitando que quedara solo o en situaciones de riesgo. Sin embargo, yo sentía que esa no era una respuesta suficiente. Si bien la escuela ofrecía un lugar de contención general, mi desafío era restablecer el lazo pedagógico con él, volver a construir una relación de confianza que le permitiera sentirse mirado, esperado y reconocido. Comencé entonces a realizar una serie de intervenciones cotidianas, pequeñas pero sostenidas, que se convirtieron en un modo de acompañarlo. Cada vez que J. salía del aula, lo buscaba por la escuela. No lo hacía para sancionarlo ni para traerlo por la fuerza, sino para comunicarle algo diferente: que su ausencia me preocupaba, que lo necesitaba cerca, que su presencia era importante para mí y para el grupo. Le decía que lo extrañaba, que me resultaba difícil enseñar si no sabía dónde estaba. Ese mensaje, repetido una y otra vez, fue constituyendo una mirada sostenida: la de una docente que no lo dejaba caer del lazo escolar, incluso cuando él parecía rechazarlo. Durante los primeros meses, este recorrido fue arduo. Cada día implicaba salir varias veces del aula a buscarlo, conversar con él, acompañarlo en sus regresos. Sin embargo, poco a poco comenzó a notarse un cambio: J. empezó a aceptar mi presencia cuando lo iba a buscar, luego a regresar más rápido, y finalmente a permanecer más tiempo dentro del aula. Recuerdo perfectamente el día en que J. se quedó por primera vez toda la jornada en el aula, aunque al día siguiente volvió a hacerlo, yo seguía insistiendo, sentía que, si no lo buscaba, él iba a pensar que su ausencia no importaba. Decidí entonces empezar a visibilizar el progreso: celebramos con el grupo cuando logró pasar una semana entera sin salir del aula. Era importante que él pudiera registrar que había un cambio, que algo de su esfuerzo y de nuestra relación estaba dando fruto. A lo largo de las semanas siguientes, ese gesto se consolidó. J. empezó a reconocer el aula como su lugar de pertenencia. Cuando se enojaba, ya no huía; podía quedarse, a veces insultar, pero sin abandonar el espacio. Luego, con el tiempo, incluso aprendió a pedir disculpas y a reconocer que el insulto no lo ayudaba. Hoy, mirando en perspectiva, puedo afirmar que J aprendió a regular sus emociones en la medida en que encontró un adulto que lo sostuvo con una mirada constante, una presencia afectiva y coherente. Esta experiencia me permitió comprender en profundidad la centralidad del vínculo docente–alumno como eje del acompañamiento de trayectorias escolares complejas. En los casos donde las conductas disruptivas, las dificultades de regulación emocional o los antecedentes familiares e institucionales hacen que la escolaridad se vea amenazada, el vínculo se convierte en un acto pedagógico en sí mismo. No se trata de un vínculo “previo” al aprendizaje, sino de una condición que lo hace posible. La Ley N° 5738/2016 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, que establece el “Sistema Integral de Convivencia Escolar”, ofrece un marco institucional para comprender y acompañar este tipo de situaciones. En su artículo 4, la ley sostiene que el sistema educativo debe promover la “formación de sujetos de derecho capaces de ejercer su ciudadanía en un marco de respeto mutuo y solidaridad” (Legislatura de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2016). Desde esa perspectiva, el acompañamiento de J. no fue solo una intervención individual, sino una práctica enmarcada en una política pública de convivencia y cuidado. Tal como dice la Guía de procedimientos para el abordaje de la convivencia en las escuelas del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (2017), los conflictos no se resuelven con sanciones, sino enseñando, acompañando, buscando que los chicos puedan reparar lo que pasó, entendiendo que el objetivo es “favorecer la participación, el diálogo y la reparación de los vínculos. Esa orientación resultó clave para sostener mi intervención. Comprendí que mi tarea no era “controlar” la conducta de J, sino enseñarle a convivir, acompañándolo en la construcción de otras formas de estar con los otros y de reconocer los propios límites. En ese sentido, la escuela no actuó sola. La presencia del equipo de orientación escolar fue fundamental. A partir de intercambios periódicos, compartimos estrategias, analizamos avances y planificamos modos de intervención coherentes. La mirada institucional permitió que las decisiones no recayeran solo sobre mi figura docente, sino que se construyera una red que sostuviera a J y a su trayectoria. La colectivización de la responsabilidad educativa fue también una forma de reconocerlo como sujeto de derecho, evitando que su historia quedará reducida a un “caso problema”. Desde la perspectiva de la pedagogía contemporánea, varios autores sostienen la importancia de ese vínculo como condición del aprendizaje. Philippe Meirieu (2007) plantea que enseñar implica “hacer existir al

EDITORIAL Violencia para todos no es un título más. Se trata de ponerle nombre a una situación que de un tiempo a esta parte se ha ido profundizando y que son pocos los ámbitos donde se habla.  Esta edición número 15 de la Revista Proyecto Escuela vuelve a ser eco de esos temas que suceden en las comunidades educativas y que muchas veces son ignorados. Y la situación de lo que pasa en las aulas es una demostración de la manera en que vivimos como sociedad.  Por sobre los textos que encontrarán en este número, todos recolectados en base a experiencias, miradas y pareceres de los distintos docentes de nuestro sistema educativo, yo quiero acercar mi mirada sobre el tema que nos convoca. La violencia en las escuelas es una realidad que sufren cada día nuestros docentes. No podemos ignorar esto y debemos asumirlo con responsabilidad y compromiso. ¿Por qué pensamos que cada vez menos personas se interesan por la docencia? ¿Por qué no analizamos que se ha perdido la vocación de enseñar y estar frente a un grupo de niños, adolescentes o jóvenes? ¿Por qué no nos sinceramos y asumimos que además del factor económico, hoy ser docente termina siendo un riesgo en una sociedad cada vez más frustrada? ¿Hasta cuándo debemos naturalizar situaciones donde un docente es agredido por padres o alumnos? Incluso, ¿por qué se habla de esto tan poco en las reuniones con funcionarios, ministerios o autoridades educativas? Estas preguntas son simplemente algunas de las que me hago una vez leído cada uno de los textos que componen estas páginas. La lectura de esta edición de Proyecto Escuela resulta fundamental para encontrar las respuestas a estos interrogantes. Y se torna casi obligatoria para aquellos que queremos frenar este flagelo.  Las páginas que siguen son obras de los actores del sistema educativo y de la realidad que se desenvuelve en cada una de las comunidades. Uno podrá estar a favor o en contra de los textos aquí presentados, pero no podrá jamás decir que esta problemática no existe, que es recurrente y creciente y que por eso parece que se ha convertido en un derecho universal. Hoy en día en las escuelas parece que hay violencia para todos.  Por sobre cualquier polémica, los invito a que sigamos en este camino de animarnos a encontrar los ámbitos donde expresarnos, dialogar, escribir e intercambiar pareceres, saberes y vivencias. El tema de hoy no es el soñado por nadie, pero sí es el que debemos afrontar con la convicción de que desde este espacio trabajamos incansablemente para que enseñar vuelva a ser la prioridad y ser docente vuelva a convertirse en la profesión de vocación y servicio más linda del país. Hacia ello vamos, todos juntos.  Facundo Lancioni KaprowSecretario General de SEducA