CONSTRUYENDO CONVIVENCIA ESCOLAR: ABORDAJE INTEGRAL DE LA VIOLENCIA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO
Sergio Abraham Esparza
DNI 36360416
Área Medio
La violencia escolar constituye un fenómeno multidimensional que afecta de manera profunda al desarrollo integral de los y las estudiantes, así como a la dinámica institucional en su conjunto. Lejos de limitarse a manifestaciones físicas, esta problemática incluye formas de violencia psicológica, simbólica, verbal y social, muchas veces naturalizadas dentro del entramado cotidiano escolar. En este artículo se expone una experiencia pedagógica desarrollada en una escuela secundaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), orientada a prevenir y erradicar situaciones de violencia desde una perspectiva pedagógica transformadora, centrada en la educación socioemocional, la participación comunitaria y la resolución pacífica de conflictos, en sintonía con el marco normativo vigente, particularmente la ley n.º 5738 / 2016, CABA.
Desde un posicionamiento pedagógico crítico, se parte de la premisa de que las prácticas educativas deben promover espacios de cuidado y construcción colectiva, recuperando el derecho de niños, niñas y adolescentes a una educación libre de violencia. Como señala la Revista Proyecto Escuela (2025), la violencia escolar «no solo se limita a agresiones físicas, sino que incluye violencia psicológica, verbal y social, con efectos devastadores en las víctimas y agresores» (p. 10). La experiencia relatada aquí se inscribe en una línea de trabajo que reconoce en la intervención pedagógica una herramienta privilegiada para la transformación institucional.
La Ley n.º 5738 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, sancionada en 2016, constituye un pilar legal para el abordaje institucional de la violencia en el ámbito escolar. En su artículo 1º, la normativa establece que “toda institución educativa debe garantizar el abordaje integral del hostigamiento escolar como parte de su proyecto institucional” (Ley n.º 5738, 2016, art. 1). Esta afirmación legal consolida la obligación institucional de desarrollar estrategias planificadas y sistemáticas que atiendan las manifestaciones de violencia escolar. Asimismo, el artículo 2º define el hostigamiento como una “acción u omisión reiterada que implique intimidación, maltrato físico o psicológico, verbal o social hacia un estudiante, producida dentro o fuera del establecimiento educativo”, lo que reafirma la necesidad de pensar la violencia más allá de su manifestación física visible.
En este sentido, el documento «Construyendo convivencia: procedimientos para la intervención institucional en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar» (Ministerio de Educación GCBA, 2022) amplía la perspectiva legal proponiendo un enfoque integral que contemple no solo el diagnóstico, sino también el acompañamiento, la intervención temprana y el seguimiento sostenido de cada situación. El texto subraya que “toda intervención ante situaciones de violencia debe estar orientada por criterios éticos que protejan los derechos de los sujetos involucrados y promuevan aprendizajes institucionales” (p. 7). Esta concepción fue clave para orientar nuestra experiencia: se priorizó el registro colectivo de situaciones, la confidencialidad de los testimonios y la conformación de un equipo institucional de acompañamiento que involucró directivos, preceptores, docentes y personal de orientación.
Asimismo, el documento destaca la necesidad de construir «marcos de interpretación compartidos» para que los equipos escolares puedan desnaturalizar prácticas que, aunque frecuentes, no deben legitimarse. La formación de docentes en el abordaje de la conflictividad y en la escucha activa fue también parte de las acciones desarrolladas. Siguiendo estas recomendaciones, se llevaron a cabo jornadas internas de capacitación docente que permitieron revisar marcos teóricos, reconocer sesgos institucionales y trazar protocolos consensuados de actuación.
Uno de los pilares de la intervención fue la incorporación de la educación socioemocional como estrategia transversal. Retomando los aportes de Goleman (1995), quien sostiene que «la inteligencia emocional es un predictor más fuerte del éxito que el coeficiente intelectual» (p. 45), se diseñaron dispositivos didácticos orientados al desarrollo de competencias como la empatía, el reconocimiento de emociones, la autorregulación y la escucha activa. Siguiendo a Bisquerra (2003), «la educación emocional previene conductas disruptivas y promueve climas escolares positivos» (p. 72), razón por la cual se implementaron talleres grupales para explorar conflictos cotidianos y construir, colectivamente, herramientas de afrontamiento no violentas.
La segunda dimensión del trabajo tuvo como eje la participación comunitaria. En su artículo 4º, la ley n.º 5738 asigna al Ministerio de Educación la responsabilidad de establecer “protocolos de actuación, planes de capacitación y acciones de sensibilización que deberán implementarse en cada institución educativa”. En este sentido, se organizaron jornadas pedagógicas con la participación de estudiantes, docentes y familias, en las que se debatieron representaciones sobre la violencia, se compartieron testimonios y se elaboraron propuestas colectivas. En consonancia con Torrego (2012), «la violencia escolar no se resuelve de manera aislada, sino con el compromiso de toda la comunidad educativa» (p. 28). Esta dimensión comunitaria permitió ampliar el campo de intervención más allá del aula, anclando la transformación en vínculos interinstitucionales más sólidos.
La tercera estrategia consistió en la implementación de prácticas de resolución pacífica de conflictos, particularmente a través del modelo de mediación escolar entre pares. Según Torrego (2012), «la mediación entre pares reduce la escalada de violencia y fomenta la responsabilidad» (p. 115). Con base en este enfoque, se capacitó a un grupo de estudiantes en técnicas de mediación y resolución de conflictos, promoviendo el protagonismo estudiantil y la horizontalidad en la gestión de las tensiones escolares. Esta iniciativa se complementó con la creación colectiva de un Pacto de Convivencia Escolar, herramienta sugerida en el marco del artículo 5º de la ley n.º 5738, que promueve “la convivencia democrática, la solidaridad, el respeto y la igualdad de derechos” como principios orientadores de la vida institucional.
La experiencia se desarrolló a lo largo del ciclo lectivo 2024 en una división de tercer año de una escuela secundaria pública de CABA. El grupo estaba compuesto por dieciocho estudiantes, cinco docentes de diferentes áreas curriculares y diez familias que se sumaron voluntariamente a los espacios propuestos. El contexto institucional evidenciaba una serie de conflictos recurrentes vinculados a la exclusión social, el hostigamiento verbal y la fragmentación de los lazos comunitarios. El registro institucional del mes de febrero de 2024 consignaba «episodios recurrentes de violencia verbal y exclusión social», lo que motivó la construcción de una propuesta pedagógica sistemática.
El dispositivo se estructuró en tres fases articuladas. La primera, de diagnóstico participativo, se llevó a cabo durante el mes de marzo y consistió en la realización de focus groups con estudiantes, retomando la metodología propuesta por Bisquerra (2003) para «identificar conflictos desde la voz de los actores» (p. 89). La escucha activa permitió reconstruir narrativas significativas en torno a la violencia cotidiana. Un estudiante expresó: «Acá te excluyen si no seguís las reglas del grupo» (Testimonio anónimo, marzo 2024), lo cual visibilizó dinámicas de homogeneización forzada, presión grupal y aislamiento.
Durante el segundo trimestre, se desarrollaron talleres socioemocionales con frecuencia quincenal. En la primera sesión, se trabajó el reconocimiento de emociones mediante la técnica de role-playing, permitiendo simular situaciones de conflicto para luego analizarlas colectivamente. En la segunda, se elaboró el Pacto de Convivencia Escolar. Las normas propuestas por los y las estudiantes incluyeron enunciados como «respetar los turnos de palabra» y «no difundir rumores» (Documento de trabajo, mayo 2024). La apropiación del dispositivo fue tal que los estudiantes comenzaron a utilizarlo de forma espontánea frente a situaciones emergentes.
En el mes de julio se inició la tercera fase, centrada en la mediación entre pares. Siguiendo el modelo de Torrego (2012), se seleccionaron cinco estudiantes para ser formados como mediadores escolares. El proceso de formación incluyó nociones básicas de comunicación no violenta, escucha activa, técnicas de reformulación y estrategias para el abordaje de conflictos. En la evaluación final, uno de los mediadores afirmó: «Aprendí a escuchar antes de reaccionar» (Evaluación final, julio 2024), reflejando el impacto subjetivo del dispositivo.
Los resultados de la experiencia se evaluaron mediante instrumentos cualitativos y cuantitativos. En comparación con el mes de marzo, los registros institucionales de agosto 2024 evidenciaron una reducción del 60 % en los reportes de violencia. En una encuesta anónima realizada al cierre del segundo cuatrimestre, el 80 % de los estudiantes manifestó sentirse «más seguro para expresarse». Un docente entrevistado sostuvo: «El cambio más importante fue ver a los estudiantes resolver conflictos sin intervención adulta» (Entrevista, agosto 2024), lo que da cuenta de la consolidación de una cultura institucional basada en la autorregulación y el respeto mutuo.
La implementación no estuvo exenta de obstáculos. Durante las primeras semanas, algunos estudiantes manifestaron desinterés o desconfianza, asociando los talleres con sanciones encubiertas. Para revertir esta percepción, se incorporaron dinámicas lúdicas y juegos cooperativos, favoreciendo una participación más espontánea. Otra dificultad fue el tiempo institucional asignado a los espacios de intervención. Si bien la ley n.º 5.879 recomienda «intervenciones sostenidas» (art. 9), los horarios escolares y las exigencias curriculares implicaron la necesidad de ajustes continuos. No obstante, el equipo docente logró sostener el proyecto durante todo el año lectivo.
En términos reflexivos, la experiencia demuestra que una estrategia pedagógica bien planificada, sostenida por marcos normativos claros y fundamentada en principios democráticos, puede incidir significativamente en la transformación de las prácticas escolares. Como plantea Feldfeber (2021), «la construcción de una escuela inclusiva y democrática requiere disputar sentidos y prácticas en torno a la autoridad pedagógica, el conflicto y la norma» (p. 48). La experiencia aquí narrada se inscribe en ese horizonte de disputa, apostando por una escuela que no renuncie a su dimensión ética y política.
Desde una perspectiva pedagógica-didáctica, la propuesta articula dimensiones emocionales, comunitarias y cognitivas, promoviendo aprendizajes significativos que trascienden los contenidos disciplinares. En sintonía con el enfoque de Derechos Humanos, tal como lo plantean en la propuesta de las Jornadas Pedagógicas (Tutora-DHS, 2023), se reconoce al aula como un espacio de diálogo, disenso y construcción colectiva, donde el conflicto no debe ser eliminado, sino trabajado pedagógicamente.
A modo de cierre, puede afirmarse que erradicar la violencia escolar requiere mucho más que sanciones o dispositivos punitivos. Demanda estrategias pedagógicas contextualizadas, sostenidas en el tiempo, acompañadas por marcos normativos específicos y basadas en principios de participación, equidad y justicia escolar. El rol docente debe articular prácticas de mediación, facilitación, escucha y contención. Esta experiencia, aunque situada, puede ser replicada y adaptada a otros contextos institucionales, contribuyendo al fortalecimiento de la convivencia escolar y a la construcción de escuelas más justas y democráticas.
El título del presente artículo, “Construyendo convivencia escolar: abordaje integral de la violencia en el ámbito educativo”, condensa la perspectiva metodológica, política y pedagógica que atravesó toda la experiencia relatada. En primer lugar, el verbo “construyendo” remite a una acción colectiva, situada, en proceso, que implica el involucramiento activo de todos los actores institucionales: docentes, estudiantes, equipos de orientación, directivos y familias. Tal como sostiene el documento Construyendo convivencia (Ministerio de Educación GCBA, 2022), la convivencia no se garantiza de forma espontánea ni mediante normas punitivas, sino que “requiere procesos sostenidos de participación, reflexión institucional y revisión de prácticas” (p. 5).
En segundo lugar, la elección del sintagma “convivencia escolar” se vincula con una concepción ampliada del hecho educativo, donde las relaciones interpersonales, el cuidado, el reconocimiento de la otredad y la gestión democrática de los vínculos resultan tan relevantes como los aprendizajes curriculares. Esta dimensión relacional ha sido definida por Feldfeber, Krichesky y Olguín (2021) como parte de una justicia curricular que exige atender a “las condiciones sociales, afectivas e institucionales que hacen posible el acceso igualitario a la experiencia escolar” (p. 20).
Finalmente, el subtítulo “abordaje integral de la violencia en el ámbito educativo” explicita el marco normativo y ético que estructura la propuesta. La ley n.º 5738 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires establece la responsabilidad institucional de garantizar estrategias planificadas y sistemáticas de intervención frente al hostigamiento escolar (art. 1), y promueve un enfoque preventivo, participativo y con perspectiva de derechos. La palabra “integral” no es casual: alude a la necesidad de contemplar dimensiones emocionales, normativas, institucionales y comunitarias en cualquier política de prevención de la violencia.
En suma, el título refleja el carácter situado, progresivo y transformador de una experiencia que apuesta por hacer de la escuela un espacio donde la convivencia no sea un dato, sino una tarea cotidiana que habilita subjetividades más libres, vínculos más justos y comunidades educativas más democráticas.
Fuentes consultadas
Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y bienestar. Praxis.
Feldfeber, M., Krichesky, M., & Olguín, V. (2021). La justicia curricular como horizonte de política educativa. En M. Feldfeber, M. Krichesky & V. Olguín (Comps.), Sentidos de lo común: Debates sobre justicia curricular, democratización del conocimiento y educación pública (pp. 13–53). CLACSO.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. Bantam Books.
Ley n.º 5738. (2016). Abordaje integral del hostigamiento escolar en las instituciones educativas de gestión estatal y privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Boletín Oficial de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. https://boletinoficial.buenosaires.gob.ar/normativaba/norma/59240
Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. (2022). Construyendo convivencia: Procedimientos para la intervención institucional en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar. Dirección de Convivencia Escolar.
Revista Proyecto Escuela. (2025). Análisis de la violencia escolar. Proyecto Escuela.
Torrego, J. C. (2012). La mediación escolar: Estrategias para la resolución de conflictos en el aula. Narcea Ediciones.
Tutora-DHS. (2023). Enfoque de derechos humanos y jornadas pedagógicas. Ministerio de Educación de la Nación.